6 tempos
PPIP
Objetivos:
Realizar a autoavaliação nos grupos e da turma;
Propor a elaboração de um mini projetinho para a Festa Junina do IECD;
Reorganizar os grupos para o 2º bimestre.
Autoavaliação
Realizamos oralmente a autoavaliação dos trabalhos de grupo. Alguns grupos se pronunciaram na turma, citando suas dificuldades e acertos. Foi importante realizarmos a autoavaliação, pois repensar sobre a nossa prática e nossa relação com o grupo e, no grupo, oportuniza desenvolver mais ainda os laços, a responsabilidade, a autonomia... Espero que tenhamos percebido, que os "equívocos" ou "erros" que cometemos também são motivos para nosso crescimento quando aproveitamos as experiências que vivemos, independente do resultado final. A turma precisa se relacionar mais, os grupos precisam ser apenas grupos para "facilitar" a organização das atividades mas, a turma é única. A turma é o grande grupo.Quando alguns grupos se dissolveram, levantamos a questão:
E agora, se algo não der certo? Será que tudo se resolve mudando de grupo?
Refletimos sobre o que temos conquistado e o que está faltando para melhorarmos nos trabalhos em conjunto.
Um dos grupos (grupo 5) disse que havia se reorganizado porém, os componentes seguiriam juntos, pois já tinha aparado as arestas. A turma agora tem mais um grupo, totalizando 6 grupos em uma turma de 45 alunos.
Fiz a proposta para que o grupo 2 apresente uma autoavaliação escrita. Foi o único grupo que não apresentou o trabalho dos Brinquedos para o Lab. AEE
Festa Junina
Proposta de trabalho:
Elaborar prática pedagógica para as barracas, cujo tema é Consciência Ambiental. Os grupos terão que elaborar adaptações das barracas de brincadeiras tradicionais para uma proposta que promova a consciência ecológica.
As barracas serão dispostas na lateral da quadra. Tudo deverá ser confeccionado com material reciclado.
Listamos as barracas e fizemos a divisão por grupos e possíveis adaptações.
Prática/ Estágio
Enquanto o convênio está tramitando, realizaremos nossas práticas pedagógicas dentro do espaço escolar: através de projetos elaborados pela turma, projetos da escola, regência, oficinas etc.
Começaremos com o Desenvolvimento de projeto para o Piquenique Literário que envolverá toda a turma, atrelado aos Laboratórios de Linguagens e Alfabetizações e Laboratório de Culturas.
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Repensando as Datas Comemorativas na Escola e a Atividade
Cont. Eixo Natureza e Sociedade
É imprescindível que a prática da escola trabalhe temas norteadores, considerando a participação e realidade dos alunos e alunas. Contextualizando, problematizando e possibilitando nessa dinâmica de ensinar e aprender, a realização de relações entre as diversas áreas do conhecimento, a investigação, a apropriação da sua realidade, o confronto com realidades diferentes e o espaço para a busca de novos conhecimentos.
A atividade da caixinha de sapato para confecção do Ecossistema, poderia ser feito a partir do espaço escolar. Através da observação do ambiente, após um desenho, uma história, uma reportagem, uma música que fizesse a ponte, sugerir um "passeio" pela escola, pelo bairro e trazer para a sala de aula "o que está lá fora", ou seja, as vivências cotidianas, as construções, a natureza, os fenômenos naturais... É a proposta desse eixo:
RCNEI
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais
e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde
muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças
aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e
questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e
interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os
mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de
conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos
de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas
de TV, notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais, as histórias,
os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo
integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao
mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo
tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos
dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde
muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças
aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e
questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e
interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os
mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de
conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos
de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas
de TV, notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais, as histórias,
os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo
integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao
mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo
tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos
dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
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PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE
NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais
sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil.
Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças
para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o
desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do
Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões,
as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como
coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus,
faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas
para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e
nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco
a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais,
geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em
geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em
ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber
que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas
para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os
conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os
costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os
homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da
idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela
e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para
ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de
acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo
sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro
sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as
organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse,
a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes
no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de
que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade
de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. São negadas
informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte do seu
cotidiano.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas
instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao
corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crianças já possuem,
valorizam a utilização de terminologia técnica, o que pode constituir uma formalização de
conteúdos não significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamíferos” ou “são anfíbios”
etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças exporem
suas formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas para uma formação
moralizante, como no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene.
Muitas vezes nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos de certo/errado,
feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que são definidos e transmitidos de modo
preconceituoso.
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de
pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo
conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características
imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas investigados não ficam
explícitos para as crianças e suas ideias sobre os resultados do experimento, bem como
suas explicações para os fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve
ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à
pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e
culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas
formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos
e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los
e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do
presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o
mundo social e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e
era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis, o mundo está dividido em três
terras: a “terra de cima”, que é muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as
águas dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do meio”, que é o lugar
onde vivem os seres humanos; e a “terra de baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés.
Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode parecer um
NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais
sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil.
Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças
para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o
desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do
Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões,
as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como
coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus,
faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas
para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e
nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco
a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais,
geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em
geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em
ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber
que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil são as atividades voltadas
para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os
conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os
costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os
homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da
idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela
e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para
ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de
acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo
sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro
sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as
organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse,
a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes
no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de
que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade
de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. São negadas
informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte do seu
cotidiano.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas
instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao
corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crianças já possuem,
valorizam a utilização de terminologia técnica, o que pode constituir uma formalização de
conteúdos não significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamíferos” ou “são anfíbios”
etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças exporem
suas formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas para uma formação
moralizante, como no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene.
Muitas vezes nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos de certo/errado,
feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que são definidos e transmitidos de modo
preconceituoso.
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de
pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo
conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características
imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas investigados não ficam
explícitos para as crianças e suas ideias sobre os resultados do experimento, bem como
suas explicações para os fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve
ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à
pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e
culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas
formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos
e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los
e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do
presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o
mundo social e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e
era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis, o mundo está dividido em três
terras: a “terra de cima”, que é muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as
águas dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do meio”, que é o lugar
onde vivem os seres humanos; e a “terra de baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés.
Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode parecer um
grande disco plano recoberto por um gigantesco guarda-chuva — o céu. Assim, diferentes
formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem
parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma
das muitas formas de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permitem
reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferentes povos
e culturas.O conhecimento científico socialmente construído e acumulado historicamente, por
sua vez, apresenta um modo particular de produção de conhecimento de indiscutível
importância no mundo atual e difere das outras formas de explicação e representação do
mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de “senso comum”.
Por meio da ciência, pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente
achatada nos pólos. As descobertas científicas, ao longo da história, marcaram a relação
entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento científico imprime novas
possibilidades de relação do homem com o mundo, por outro, as transformações dessa
relação permitem que algumas ideias sejam modificadas e que novas teorias e novos
conhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e
em função de novas descobertas, algumas ideias, hipóteses e teorias e alguns diagnósticos
produzidos em diferentes momentos da história possuem uma inegável importância no
processo de construção do conhecimento científico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem
uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do
mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a
diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum”
e conhecimentos científicos.
formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem
parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma
das muitas formas de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permitem
reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferentes povos
e culturas.O conhecimento científico socialmente construído e acumulado historicamente, por
sua vez, apresenta um modo particular de produção de conhecimento de indiscutível
importância no mundo atual e difere das outras formas de explicação e representação do
mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de “senso comum”.
Por meio da ciência, pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente
achatada nos pólos. As descobertas científicas, ao longo da história, marcaram a relação
entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento científico imprime novas
possibilidades de relação do homem com o mundo, por outro, as transformações dessa
relação permitem que algumas ideias sejam modificadas e que novas teorias e novos
conhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e
em função de novas descobertas, algumas ideias, hipóteses e teorias e alguns diagnósticos
produzidos em diferentes momentos da história possuem uma inegável importância no
processo de construção do conhecimento científico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem
uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do
mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a
diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum”
e conhecimentos científicos.
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A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes
maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu
pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas
capacidades de expressão. À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e
objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam
respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir
conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a
existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e
de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções,
atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada
vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem
compartilha novos conhecimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento de certas
regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma
conseqUência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas
em baldes cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que
afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em
noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu durante
o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas
oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias
e reportagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade
física, afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes
fenômenos e acontecimentos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo
estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada,
sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade
de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada
vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios
de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser
revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de
pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade
de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los.
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes
maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu
pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas
capacidades de expressão. À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e
objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam
respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir
conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a
existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e
de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções,
atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada
vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem
compartilha novos conhecimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento de certas
regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma
conseqUência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas
em baldes cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que
afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em
noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu durante
o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas
oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias
e reportagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade
física, afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes
fenômenos e acontecimentos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo
estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada,
sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade
de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada
vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios
de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser
revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de
pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade
de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianças reflitam sobre o
mundo. Ao brincar, as crianças podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com
novos significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente
perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, imprimir-lhes suas idéias e
os conhecimentos que têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto,
sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a
criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e
explicações com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interações com os outros,
com os objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo relações, desenvolvendo
capacidades ligadas à identificação de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos
de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou materiais. Valendo-se
das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo,
comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que
observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características principais nesta fase é a
tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação, construindo
uma lógica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se colocam e a forma
como resolvem os problemas demonstram uma organização peculiar em que as associações
e as relações são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critérios subjetivos e
afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos objetos e fenômenos, porém, não significa que a formação de conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da realidade. A formação de conceitos pelas crianças,ao contrário, se apóia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e
objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as crianças
procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que estão construindo em
mundo. Ao brincar, as crianças podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com
novos significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente
perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, imprimir-lhes suas idéias e
os conhecimentos que têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto,
sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a
criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e
explicações com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interações com os outros,
com os objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo relações, desenvolvendo
capacidades ligadas à identificação de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos
de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou materiais. Valendo-se
das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo,
comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que
observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características principais nesta fase é a
tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação, construindo
uma lógica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se colocam e a forma
como resolvem os problemas demonstram uma organização peculiar em que as associações
e as relações são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critérios subjetivos e
afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos objetos e fenômenos, porém, não significa que a formação de conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da realidade. A formação de conceitos pelas crianças,ao contrário, se apóia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e
objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as crianças
procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que estão construindo em
diferentes situações de convivência, utilizando-os em momentos que lhes parecem
convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em função das respostas que recebem às indagações e problemas que são
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores não se dá de forma descontextualizada. O acesso das
crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural.
Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas relacionados à realidade,
observáveis pela experiência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros,
jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes oportunidades para
a construção desse conhecimento .
É também por meio da possibilidade de formular suas próprias questões,
buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões,
interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras
crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos,
que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses
conhecimentos não são, porém, proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um
processo de construção interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem
sobre o que desejam conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e dimensioná-las,
sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem das
crianças. É preciso também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos do
mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações
só se tornam evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que
novas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dúvidas
pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu entorno de forma mais
intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múltiplas relações
que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e
tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o
trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo
social. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar
acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer
diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem
também trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las,
aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias
mudam ou permanecem. Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se
consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na medida em que
as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação
de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo
social e natural.
convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em função das respostas que recebem às indagações e problemas que são
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores não se dá de forma descontextualizada. O acesso das
crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural.
Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas relacionados à realidade,
observáveis pela experiência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros,
jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes oportunidades para
a construção desse conhecimento .
É também por meio da possibilidade de formular suas próprias questões,
buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões,
interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras
crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos,
que a criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses
conhecimentos não são, porém, proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um
processo de construção interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem
sobre o que desejam conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e dimensioná-las,
sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem das
crianças. É preciso também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos do
mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações
só se tornam evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que
novas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dúvidas
pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu entorno de forma mais
intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múltiplas relações
que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e
tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o
trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo
social. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar
acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer
diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem
também trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las,
aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias
mudam ou permanecem. Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se
consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na medida em que
as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação
de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo
social e natural.
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